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翻譯社

本文為香港嶺南大學 「華文／漢語的語文政治工作坊」(9月20-21日)   報告初稿

一、前言：華文教育大勢已去？

        2014年3月，新加坡華文教研中心副院長陳志銳博士，在台灣雜誌《國文天地》策劃了一期有關「雙語長征路上的華文印記──新加坡華文教育專輯」[1]，該專輯中載有八篇論文，按專輯說明，該專輯共分為「華文教育」與「華文教學」兩部份，其中收錄的八篇論文：(1)李子玲〈新加坡華文教育──經歷和前景〉、(2)潘秋平〈從語言學的角度對新加坡華文教育進行的一點思考〉、(3)鐘竹梅〈新加坡小學生主要用語調查問卷設計及其信度驗證〉、(4)陳之權〈促進自主性學習的中學華文課程方略〉、(5)陳照明〈第一語言在第二語言課堂的應用——一個全方位的新加坡方案〉、(6)胡月寶〈激發興趣、活躍思維、主動學習──PETALS投入型語言學習模式與示例「QAR自主閱讀策略教學」〉、(7)林美蓮《新加坡學前識字教育》以及(8)劉渼〈新加坡華文教學經驗談〉。

        新加坡華文教研中心由新加坡總理李顯龍先生於2008年9月6日宣佈成立，並於2009年11月17日由內閣資政李光耀先生揭幕。教研中心成立的主要目的是為了加強雙語環境下華文作為第二語言的教學成效，並滿足華語為非主要家庭語言學生學習華文的需要。該中心致力於教學與學習策略的研究，在雙語環境中推廣行華文教學法，加強它作為東南亞區域華文第二語言教研中心的地位。因此，八篇論文的討論主軸是「華文教學」而非「華文教育」，契合教研中心的研究走向，但也應合了學者周聿峨在〈新馬華族母語教育比較〉研究中，論及新加坡政府在1979年頒佈《吳慶瑞教育報告書》，規定9間華文中學為特選中學(華文和英文為第一語)，而其他的學校則是以英文作為第一語，各族的母語為第二語後，就說明新加坡華文教育大勢已去，她指說：「已由『華文教育』轉為『華文教學』。一字之差，反映了質的變化」[2]。換言之，說起新加坡華文教育，即意味華文科目的教導，而並非屬於文化認同的教育體系。「如何教」的現實考量凌駕於對語言文化身份，亦或語言身份認同的思考和反思。這不但強化語文語言的工具個性，也容易導致人們輕忽語文語言的複雜性，尤其是它的政治、思想和文化向度。

        新馬兩地在馬來亞時期，曾共享教育與文化資源，1965年分家後，兩個國家的華文教育發展大不相同。但彼此的發展景況，卻能相互對照。例如以馬來西亞華文教育作粗淺的比較，它在面對馬來文和馬來語作為「國文／語」的地位時，更加強調華文教育「文化屬性」與「政治身份」，華社裡的華文教育背景者也把華文華語視為華族的「認同基礎」。在不平等的族群政策結構底下，華文教育不僅是「文化抵抗」的重要場域，也是「公民抗爭」運動的一部份，華文教育與華教運動密不可分。反觀新加坡的「國語」雖然是馬來語，國慶時唱馬來國歌，軍中操練口號也是用馬來語，但那是新加坡建國時的現實考量與策略，並非具有深刻的認同根基和文化身份義涵。

       本報告以「語言認同」為方法視野，藉此觀照新加坡華文教育的問題脈絡，正是試圖探索新加坡華文教育、語言認同與文化身份的關係，這當中如何處理多元和公平原則的問題？抉擇背後的考量和判斷價值基礎是什麼?另外，新加坡在1965年建國之後，如何通過語文語言政策的制定，打造集體認同工程，把國族意識擴展為集體與社會認同，進一步貫徹成為華文教育的「底色」，漸循影響並形塑著新加坡民眾對教育和語言的認識與思考模式。例如對母語、雙語和多語的詮釋視野，都存在著強勢的「國家」介入力量。最後也兼論在面對英語和華語兩大社群的競爭關係當中，「方言」如何游移其內、游離其外，形成有時貼近，有時又疏遠的景觀。

二、語言認同的轉化

        如前所提，馬來西亞在50年代即把母語教育看成是和民族存亡攸關的課題。爭取母語教育的權利，也是民族平等的權利。換言之，華教運動主張各族群的文化教育必須獲得平等的尊重，在多元主義和寬容原則底下，肯定國語和發展母語教育，二者並不相悖。這是最早母語教育爭取的理念。反觀新加坡，在60年代建國初期，在制定語文政策時，雖然不否定「民族認同」，但卻強調以「東南亞認同」和「馬來亞意識」作為建國原則的內涵。當時李光耀即指出，新加坡建國是以「馬來亞意識」為基礎，以新馬問題為出發點，而非集中於突出華人觀點。常引發人們關注的是，為何「華」的色彩在馬來亞時期成為一項尖銳的課題？其中一種解釋是從島國的地理環境和生存危機來加以把握。當時持有「危機論」的基本論點是：(1)避免新加坡成為中國色彩濃厚的城市，以致成為中國文化的海外堡壘，無法和「東南亞」這個大家庭融合；(2)「華」帶有種族主義色彩，不利於種族團結，並牽涉到家鄉和效忠認同對象。「危機論」成為語文政策思考結構的一部份，但我們亦可以詰問：「危機論」究竟是島國面對的現實情勢，抑或是出自於對「中國」不同的想像，把華文教育視為中國性一部份，實耐人尋味。

        值得深思的是，無論是「東南亞認同」抑或是「馬來亞意識」，恰恰是新馬兩地今天欲重新尋找的歷史動力和歷史感覺。縱然如此，我們仍須釐清過去和現在對於「東南亞認同」和「馬來亞意識」的詮釋內涵，究竟二者有什麼相同或不同的地方。比如殖民地政府在50年代曾提出「華教馬來亞化」構想，雖然打著本土化的旗幟，切合本土的需求，但它仍為華教人士所批評，因為「馬來亞化」中講求的「跨族群」，最終帶來的是方言學校由國民學校所取代，而國民學校著重培養的「雙語」學生，是指馬來語和英語。

        因此審視李光耀在馬來亞時期提及的「東南亞認同」，很明顯是要通過區域共同體的連結，藉此維持區域的和平共存；而「馬來亞意識」旨在破除族群色彩，建立跨越族群的行動，因此如何處理社會階層的「語言」問題，便至為關鍵。如李子玲在〈新加坡華文教育──經歷和前景〉一文中提及建國期間的語文政策，特別強調以下幾個要點：

一、馬來語為國語：雖然馬來人只占百分之十五，但由於新加坡位處東南亞，鄰國是馬來西亞和印尼，以馬來語為國語是為了政治的穩定，因此保留馬來語為國語，也保留馬來語國歌，軍隊裡也以馬來語發號施令。

二、四種官方語言：李光耀說：「我們重視建立一個多元種族、多元宗教、多元語言的平等國家。」因此，制定四種官方語言：馬來語、英語、華語和淡米爾語。

三、英語為工作語言：為了政治獨立、經濟發展、社會融合等原因，新加坡政府決定以英文為國家工作語言。對內他們認為由於英文不屬於任何一個種族，因此可以帶來內部和平。對外由於英文是國際外交場合的共同語，也是吸取科學和技術知識的媒介，新加坡要發展工業、金融，就必須以英文為工作語言。

        從以上可知，早期在制定語文政策時，關注的是國語、官方語言以及工作語言三方面。在那時候，語文政策貫徹多元平等的精神，各源流學校並存，而其他語言可作為第二語在學校裡教導。但隨著英語國際價值和社會地位普遍提高，以及南洋大學以華文媒介辦學理念受挫，1979年發表的《吳慶瑞報告書》是一個重要的轉折點，它確立了「英文為主、華文為輔」的雙語教育政策。當時李光耀提出雙語教育的理念，是全體學習英文確保公平競爭，母語（華語／國語(馬來語)）教育的傳統價值觀和文化語言應作為根基，培養人民的鬥志和骨氣，為國家社會帶來穩定和繁榮。之後1987年統一語文源流，全國學校（除了特選學校）以英文為第一語文，而母語則為第二語文。而這個政策實行後，最明顯的影響是中學華文的課時，小學只佔四分之一，中學更是八分之一，一般的中學華文課時以一周三小時為準，高級華文則多加一小時。

        1992年《王鼎昌報告書》主要也是因應李光耀的看法──他認為華文作為第二語文不應該以「認識豐富的詞彙和運用語文的高度技巧」，更不主張死記硬背，之後學生全忘光，所以該報告書對華文教學的改革是主張「聽、說、讀」。1999年《李顯龍華文教學新政策》提出「量體裁衣，因材施教」，該政策針對有較好華文能力的學生，有機會修讀高級華文，而針對能力較弱的學生，則制定較為簡單淺易、注重培養聽說能力的「華文B」課程。2002教育部年推行「雙語並用教華文」，即用學生熟悉的英語來教華文，引起不少討論。反對意見認為應該用更多的華語來解釋或認識華文辭彙，若用英語或可能造成更有限的使用華語的情形。2004年《黃慶新報告書》則有雙面的影響，該政策提前讓中一生修讀華文B課程，擴大雙語教華文以及設立雙文化課程，固然有意提高學習華文的興趣，但其巨大影響是：報讀大學時，華文第二語文的成績已經不再算進總分，主要理由是避免欠佳的母語成績成為學生入大學的障礙，這無疑促進學生在實務考量下，放棄修讀華文。新加坡政府認為新加坡只要培養百分之五到十的雙語精英，其他約百分之五十能夠使用實用的雙語，能聽、說和讀華文，也能利用科技的輔助掌握書寫實用華文的能力就夠了，其餘的人至少也具備程度較低的雙語能力。[3]

       2011年教育總司長何品公布《母語教育檢討報告書》也說五年內增聘五百名母語教師，舉行母語雙周等，認為這些措施有助於母語教育。此外，《何品報告書》講求「活學活用」和「樂學善用」，建議注重學生母語的溝通能力（非書寫能力），利用更熟悉的日常生活的材料來教學，並以貼近社會問題的出題考試形式，同時可利用電子字典及資訊通信科技，藉此來吸引學生。不過母語教育的不斷改革和創新，都旨在符合政府培養雙語人才的構想。

        縱觀以上所論，可知語文政策處理的便是「語言」的問題。但在今日，論新加坡華文教育，很大部份的討論是集中於華文教學、華文課程和雙語教學三方面，沒辦法更有效的展開有關語言自主和語言權利問題。語言不是一個純粹明透的東西，它如何被使用、傳播，以及被賦予怎樣一種政治地位，就會使語言添加許多不同的東西。如何表述一種語言，本來就是一件困難的事。語言如果具有主宰性，也必然會對其他語言產生排他的作用。此外，語言作為一種秩序，反映出不同社會階層的語言秩序以及文化連結，也是社會管理重要的一環。尤其是當華文華語從最初的「官方語言」地位轉為輔助性的「第二語」，縱然背後有著語言價值以及教學考量的抉擇，但實際上脫離不了當時處於冷戰時期的「恐共」氛圍。50、60年代新加坡政府陷入「恐共」氛圍，面對共產黨和「新中國」的崛起，島國對於民族主義有很大警惕心，南洋大學辦學受挫，一方面固然和現實環境有關，例如學術競爭力和學生出路等問題，但南大的學潮和當時反共的警戒促成了另一種重要推力。「華」帶有強烈的中國和政治想像，華校一般被認為是培養共產主義的溫床，這一些都間接影響了語文政策、華校和華文教育的生存命運，「去華化」便成為華文課程的策略行動之一。[4]

        另外，在強調公平競爭原則底下，淡化自身的族群身份和語言認同，把語言和種族、族群認同關係中抽離，讓語言導向扮演溝通媒介和工具。「英語」作為被揀選的語言，無論是作為第一語、官方語言或是全民的共同語言，它有一套自我論述的內容。對內，它是族群聯繫的溝通紐帶；對外，它是把對世界想像轉化為現實連結的紐帶。個人的語言認同縱然可以是族群的或文化的，但在社群、社會乃至國家的層次，語言是工具和紐帶，抑或想像的連結方式，這樣的思維方式基本上轉化了語言的認同義涵，如李光耀曾提到：「對新加坡人來說，英文還是最重要的，新加坡人不能掌握英文還有什麼價值？新加坡人的價值，不在於我們能說和中國人一樣好的華語，而在於我們能掌握英文,能夠用英文和世界聯繫起來，這是我們必須牢記的。」[5]這樣的話語不僅肯定英語作為世界語言，而是進一步賦予該語言進步的價值意義──世界、全球、進步、文明等「現代性」內涵的想像。但如果我們進一步追問：公平是如何判定？公平就公正平等了嗎？是誰說了算？仍有無數糾葛的問題有待理清。

三、語言競爭與文化身份建構

　　「語言」在新加坡，本身就是一道充滿政治性義涵的命題，很多時候，在國家政策制定的層次，它扮演的是重要的統合手段。在統合過程中，它所透露的階級性，其實又把各種語言放到複雜的競爭關係裡。1997年新加坡總理吳作棟提出著眼於「文化」的「華文精英」[6]概念，當時是副總理的李顯龍隨後積極落實這個概念。華文報的讀者對這概念有非常熱烈的反應，討論文章多達百多篇。反觀代表英語社群的《海峽時報》卻出現「要有掌握華文的精英，但是不要疏遠其他種族」的字眼，對於「華文沙文主義」的警惕。但面對英語，華語仍是弱勢語言；微妙的是，在華人社群裡內部，華語也會轉化為強勢語言。

        如前所述，新加坡的語文決策，早在70年代便向英語靠攏，導致「華語」在新加坡是工具性功能勝於文化價值。新加坡政府一方面強調英語的價值，另方面卻開始以「華語」來統合新加坡華人，卻導致方言成為被邊緣化的語言。新加坡在1979年開始推動講華語運動，成立一個推廣講華語運動的委員會，每隔一些年都會推出不同的口號，我們只要檢視它的口號，可以瞧見一些端倪。例如「多說華語，少說方言」、「講華語，合情又合理」、「講華語是福氣，別丟掉」以及近幾年火紅一時的「講華語很酷」或簡稱「華語cool」，其實都是針對不同的社會社群。例如「多說華語，少說方言」是針對當時不同的方言籍貫社群；「講華語，合情又合理」、「講華語是福氣，別丟掉」是針對受英文源流的社群；「華語cool」當然是針對時下年輕人。對於講華語運動的反思，新加坡作家劉培芳曾指說「要使到新加坡華人真正掌握自己的母語，並通過母語的學習來保存傳統文化價值觀，最治本的方法，就是應從學校的母語教育著手。同時重新肯定華文教學中文化傳遞功能的重要性，而非視之為單純語言能力的訓練。這是一種細水長流般的工作，語文教育和文化價值的灌輸與傳承，是任重道遠的。只要母語教育政策推行正確和得當，長遠將來，華語必能成為所有新加坡華人的共同語，那時，我們也許再也不須年復一年舉辦什麼推廣華語運動了。」[7]

       不過這樣的華語運動始終無法擺脫政府實際個性的干擾，導致華語不斷被市場化、被歸類化。更吊詭的是，面對無以歸類的語言社群時，「華語」也扮演強勢語言，凌駕於土生華人的混雜語言。例如在2009年，新加坡一家華語電視台製作了一部很高收視率的電視劇「小娘惹」，該戲特別到馬六甲取景，因為在新加坡，峇峇和娘惹，已經被博物館化、食物化與服飾化，變成一連串的象徵符號。對新加坡觀眾來說，這部劇拍得很有真實感。可是之後在華語社群出現不少反思文章，主要都是集中在這部戲的「語言」問題──一般意見是認為土生華人講華語，太政治正確而有所「失真」。新加坡的土生華人社群，在新加坡的種族歸類裡頭，是被歸類在「華人」這個範疇。不過平常他們使用的語言，都是混雜著英語、馬來語與福建話。小娘惹這部劇，穿著娘惹裝的演員，卻講一口標準華語。不少評論作者甚至認為，這是為滿足講華語社群的偷窺欲，進而騎劫了土生華人的語言與文化認同。由此可知語言的強勢和弱勢，不是絕然相對，而是處於流動的狀態，若不把握社會的階層結構，難以了解它的複雜性。

        近期新加坡推出「建國一代」[8]的配套，由於該政策主要針對老人社群，因此新加坡政府製作了好幾部方言宣傳短片。雖然深知這是政府的策略性考慮 ，但它的確獲得新加坡民間大眾的肯定，大家彷彿回到了「多語」且可以公開使用多種方言的「甘榜年代」。從中也可窺見某種機會主義心態，在可資利用時，方言便成為拉攏民心的工具。

四、小結

        新加坡在1965年建國之後，雖然仍維持社會、族群和宗教的多元，但新加坡政府通過語文和教育政策所展現的國族意識建構，影響了新加坡人對自我身份的認知。由於國家強大力量的介入和意識形塑，對於價值的認定和追求方向，常常處於「被建構」的形態。如陳志銳博士在「雙語長征路上的華文印記──新加坡華文教育專輯」專輯前言提到：

     一九六五年獨立的新加坡於獨立翌年即推行英文為第一語文，母語為第二語文的雙語教育，開啟了五十年來的雙語長征。而自一九九二年到二○一二年的二十年間，新加坡已經歷了四次政治意味深遠的華文教學改革（其中兩次改革還是由副總理親自領導）（1992年由時任副總理的王鼎昌領導華文教學檢討委員會，1999年由當時的副總理李顯龍領導，2004年的委員會主席是當時的提學司黃慶新，2010年是現任的提學司何品帶領），以配合快速改變的家庭社會語言背景和學生群體。[9]

    90年代以後，華校的消失導致華文教育的重點在於華文課目，而母語教育是以第二語被教授。所謂的「華文教育」只是「雙語／雙文化」藍圖構想的一部份。而母語教育被禁止成為社會的主導力量，以免引發族群間的緊張關係。然而，影響華文教育至關重要的語文政策的制定和推廣，背後實牽涉語言認同和國族主義這兩大層面，有必要從歷史脈絡重新剖析認同的評判基礎和問題意識，以了解華文教育如何在一種歷史形構中被形塑成今日的樣子。本報告只是一個初稿，許多問題仍有待進一步的深化。

[1]《國文天地》第335/336期〈新加坡華文教育專輯〉「 雙 語 長 徵 路 上 的 華 文 印 記 —— 新 加 坡 華 文 教 育 專 輯」。

[2] 周聿峨，〈新馬華族母語教育比較〉，《新馬華人：傳統與現代的對話》(新加坡：南洋理工大學中華語言文化中心，2002)，頁123-124。

[3]李光耀，《我一生的挑戰，新加坡雙語之路》(新加坡：聯合早報，2012)，頁223。

[4] 有關這方面的論說，可參黃庭康，〈新加坡華文學校課程的去華化〉，《比較霸權：戰後新加坡及香港的華文學校政治》(台北：群學，2008)，頁137-167。

[5] 李光耀，《我一生的挑戰，新加坡雙語之路》，頁139。

[6] 「華文精英」指向培養一批對中華文化遺產、歷史、文學和藝術有淵博知識的核心份子，並且強調灌輸華族傳統的價值觀與歸屬感。

[7]劉培芳，〈也許有一天，再也不須要講華語運動〉，載1994年9月11日《聯合早報》之《星期話題》。

[8] 所謂的建國一代，指的是新加坡獨立後，在新加坡工作及居住的第一代國人，就是在新加坡獨立時成為新加坡公民，或是獨立後幾年成為公民的人。具體來說，就是那些今年底65歲或以上，也就是在新加坡獨立時16歲或以上的國人。

[9] 《國文天地》第335/336期〈新加坡華文教育專輯〉「 雙 語 長 徵 路 上 的 華 文 印 記 —— 新 加 坡 華 文 教 育 專 輯」。